■本报记者 周睿 文/图

“同学们，这个问题你们懂了吗？”传统课堂上，常常出现这类无效问题，学生的学习停留在浅层化、碎片化、形式化的阶段。要培养学生的高阶思维，发展学生的核心素养，课堂教学必须走向深度。

深度教学的根本是知识观和学习观的深刻转变，它强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度，凸显学习的丰富性、沉浸性和层进性，促进反思性学习和批判性思维。教学中，教师要创设一定的活动情境，带领学生深入探究知识内在的联系，挖掘知识内涵的价值，引导学生深度学习。

那么，深度教学如何开展？它又是怎样激活学生思维，培养学生核心素养的？近日，荣获国家级教学成果二等奖、四川省人民政府第六届普教成果一等奖的成都市优秀教育科研课题《回归课堂原点的深度教学协同探索与实践》成果推广活动中，专家们的经验分享和学校的实践探索给出了答案。

课题引领，深度教学让课堂回归原点

课堂上，一切环节按教师的教学设计流畅地进行着，学生的回答也十分顺利，没有一点“意外”。传统课堂中，我们常常看到这样的场景，可是，这样的课是一堂好课吗？答案不言而喻。这样的课缺乏深度，学生学得既不充实又不愉悦，课堂中缺乏情感的体验、思维的碰撞、智慧的刺激和精神的升华，教师的教和学生的学都停留在表面，这样的课堂难以对学生产生持续而深远的影响。

“当学生在课堂学习过程中体验不深切、思考不深入，必然导致学生对书本知识的理解不深透，关键能力的发展、必备品格的形成、基本价值观念的建构都会成为大问题。”四川师范大学教授李松林说。为解决课堂缺乏深度的问题，从2009年开始，李松林作为主研人开启了《回归课堂原点的深度教学协同探索与实践》课题研究，展开了一场让课堂触及学生心灵，深入学科和学习本质的“课堂革命”。

什么样的知识更有深度？是课题组首先要思考的问题。李松林认为，学生、学科和学习是深度教学的三大基点，深度教学课堂实践必须触及学生心灵深处、深入学科教材内核、展开问题解决学习。深入学科教材本质的反思性教学、触及学生心灵深处的对话式教学、促进学生持续建构的阶梯式教学、引导学生建构意义的理解性教学是有效的实施策略。

“深度教学的实质是引导学生展开深度学习，而问题解决学习是深度学习的基本模式。”李松林说，教师要通过创设有效的问题情境，激发学生的深层动机，让学生通过切身体验，对知识展开更高层次的思考，从而深度理解知识，能运用知识展开实践创新。

根据教师设计问题的方法、类型，课题组探索出三种深度教学的模式。第一种是给学生设计一个等待他去探究与解答的习题式问题，这是老师们尝试较多的形式。比如教学《昆虫记》，提问“《昆虫记》究竟‘记’了什么？”第二种是设计一个课题研究式的问题，把课本知识翻转改造，设计成一个习题痕迹较少的微型课题让学生去解决。同样是教学《昆虫记》，可以提问：“与其他生物学家不同，法布尔认识和研究昆虫的眼光非常独特，究竟独特在哪里？”第三种是项目创作式的问题，给学生设计一个兼具真实性和挑战性的问题，让学生在探究中去做一件真实的事情，最后还要产生真实的作品。比如《昆虫记》可以这样提问：“如何站在法布尔的角度，设计一个昆虫博物馆？”

从“问题设计”到“方法引领”，从“课堂模式”到“教学评价”，10年来，课题组不断进行着“深度教学”的深入研究和实践探索。不仅建立起深度教学的理论基础，也确立了深度教学的实践框架、实践模式和策略。目前，课题已在50余所中小学推广应用。

区域推进，深度教学在校园落地生根

2010年9月，当时还是教师进修校的成都市锦江区教育科学研究院发展室组织教研员对全区各学校的课堂教学研究课题进行了调研，结果发现，即便是研究课堂教学的课题学校，在具体的课堂教学中仍然不同程度地表现出课堂缺乏深刻的情感交流、深入的思维碰撞和深切的心灵融通。

而几乎同一时间，锦江区多所学校的校长陆续找到区教科院，表示想在以核心素养为导向的课改中更好地完成对学生的塑造。经过一段时间的研究与思考，锦江区教科院决定与四川师范大学教育科学研究院一起开展《回归课堂原点的深度教学协同探索与实践》课题研究，引领区域内学校开展课堂教学改革。

成师附小、成师附小万科分校、成师附小华润分校以及成都市娇子小学成为首批加入课题研究的学校。在总课题的引领下，每个学校确定了自己主研的子课题，学校教师在四川师范大学专家、教授以及进修校发展室教研员的指导下，开展集群式研究。每周三上午，分别在4所学校轮流开展“转转会”式的研讨。研讨活动中，各校首先要在语数外三门课程中提供两节研讨课，然后由课题组汇报近一个月内的课题研究进展，比如，做了哪些研究、遇到了什么问题、如何解决的、效果如何等，然后由专家进行点评和互动交流，为各校下一步的研究指明方向。经过两年的探索，研发出一批可以推广的课堂教学成果。

随后，锦江区通过名校“先进”——梯队“递进”——整体“推进”的方式，在东光实验小学、盐道街小学等学校陆续开展了第二轮、第三轮的课改实践，围绕深度教学的基点、实践特质以及基本范式展开研究，并着力探索教师学科教学的理解方式。

目前，锦江区共有14所中小学参与到课题研究中，6所课题学校成为成都市新优质学校。锦江区教科院副院长贺慧介绍，各学校的实践是通过“总课题＋子课题＋教师小专题”的方式，组织学校发展链动共同体、校长发展研修共同体、教研员工作室共同体以及各级名师工作室进行成果的转化和推广应用。

经过近10年的探索，深度教学真正在锦江区的学校落地生根。

成都七中育才汇源校区围绕“大观念、大整合、大发展”的教改思路，开展深度教学研究。第一阶段围绕“基于学科核心素养的问题解决教学”展开，聚焦学科核心素养的达成，以学生为主体，核心问题统整课堂，用“1+ X”问题群推动学生思维向深度发展，让学生围绕问题解决深度参与、体验、反思，最终实现知识获得、能力提升和意义建构。第二阶段则以单元整体教学为重点，开展“核心问题驱动的多维分层整合性教学”的研究与实践，助推学生深度学习，促进学生全面发展。

盐道街小学得胜分校则先后开展了《支持学生理解性学习的阶梯教学策略研究》及《支持学生创意表达的阶梯教学策略研究》。在客观分析校情、学情的基础上，以问题导向贯穿研究过程，以阶梯教学策略为抓手，以学科教学课例实践研究为支撑，通过大量的理论研究和扎实的实践研究，形成了理解性学习的认识成果和操作成果。通过探究性课、延展性课、通识性课的开展，促进学生个性化学习、协同性学习，教师为理解而教，学生为理解而学。

成师附小万科分校的“深度对话”课堂，以方向性、开放性、参与性为特征的有意义话题，引导学生在教学活动中学会倾听与交流，构建了“深度对话教学”的基本实践模型。深度对话的课堂需要在话题生成、话题推进、自我融合、课堂评价四个环节中展开。

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区域整体推进课题研究和课堂改革，让锦江区的各所学校找到自我发展的生长点，形成了分层推进的研究态势，打造出代表区域教育整体印象的教育品牌。

学校实践，寻找理想的课堂样态

“抗日战争时期，战斗英雄李云龙率部在一次与日本坂田联队的交战中，为了炸掉敌军指挥部，炮兵需要知道指挥部与我军阵地的距离。在没有测量工具，又不能直接测量的情况下，你能帮炮兵想想办法吗？”在成都七中育才学校水井坊校区教师冯婷的《利用三角形全等测距离》数学课上，她以一个有趣的故事情节引出课题。学生的兴趣一下子被调动起来，开始方案设计，探索出“对称翻转法”构造全等三角形的方法。紧接着，冯婷又给学生创设了3个更加贴近生活实际的活动情境：在只有一顶帽子的情况下，找出学术厅主席台长边的中点；用绳子和测角仪测出两个被小岛隔开的池塘间的距离；小组合作，利用学术厅内的棱柱进行模拟测量，测出在建中的成都地铁18号线，位于天府新站到三岔湖站区间的龙泉山隧道双洞分修方案中两个洞口间的距离。学生在合作探究中利用全等三角形的知识完成测量任务，把实际生活中“不可测量的距离”转化为“可测量的距离”，感受到数学在解决实际问题中的作用与价值。

该校教师徐世勤带来的跨学科综合实践课程“织成蜀锦千般巧——博物馆课程之蜀锦项目探究”则是一堂基于文化和多学科的大概念课程整合，展示了深度学习的多样性。这是一堂集语文、历史、政治、艺术、生物、地理、物理的跨学科综合实践课，经过了一个月的前置课程学习和准备。学生通过对蜀锦产生、发展历史的探究学习，对蜀锦文化建立初步印象，通过对蜀锦生产过程的探索，理解蜀锦背后所凝结的工匠精神，以及蜀锦所蕴含的文化特质。徐世勤带领学生开展项目式学习，通过调研，学生发现目前蜀锦发展面临的问题，他们分析原因并提出合理的建议。各小组还以独特的方式走进蜀锦的“前世今生”。历史学习小组用“古代丝绸之路”动图展示蜀锦的历史，突出蜀锦在古代丝绸之路对外经贸往来中的经济价值和历史地位；生物地理小组展示栽桑养蚕、缫丝织锦的过程；织机学习小组现场演示用小花楼织机模型织一段蜀锦，展示蜀锦的生产工序；文学小组讲述蜀锦传人贺斌的故事，概括出蜀锦传人“敬业、专注、坚持”的匠人精神，他们还自创诗歌，为蜀锦代言；文创小组更是将蜀锦元素加入到礼仪校服中……课堂上，学生的深度参与，让深度学习真正发生。

这两堂展示课是成都七中育才学校深度教学研究的缩影。从2012年开始，七中育才学校便开始了深度教学的探索。从转变学科教材理解方式的深度教学研究，到深度教学的品质课堂打造；从深度理解、深度融合，到构建以互动为主要特征的课堂教学形态；从基于前置学习的深度教学研究，到学科核心素养育才表达的建构，学校开展了多样化的深度教学研究与实践。七中育才学校教育集团总校长何伦忠介绍，学校开发了“深度教学规程”“深度教学观课量表”“学科核心素养育才表达”3个工具，帮助老师们明确学习目标、整合学习内容、设计教学活动、进行多元教学评价。

深度解读教材与前置学习是学校开展深度教学的两个前提。深度教学的落实需要教师对教材进行深度解读，而前置学习则是生成真问题。问题一定是来自于学生的实际，与传统预习相比，前置学习带有强烈的目的性和设计感，能培养学生的问题意识和质疑、批判精神。教师通过微课、导学单等帮助学生在课前找到真实问题、差异性问题，课中，教师的设计和启发就能更有针对性、更精准。

聚焦核心知识，对教材进行教学化处理也是深度教学的重要环节。“课堂上，教师需要将教学目标转化为知识，将知识转化为教学内容，再将教学内容转化为问题，形成核心问题，然后分解成若干子问题群，以问题和活动驱动深度教学真正实现。”何伦忠说，教师需要从零散的知识中去提炼“学科大概念”，用“大概念”对学习内容进行重构，有效地联结和组织零散的学科知识，引导学生进行系统地学习和思考。教学过程中，教师设置真实情境中更具挑战性的复杂问题，才能引导学生更加深度地实践和体验，在对知识的迁移运用中实现学用合一，实现融合创生。